Un élève peut comprendre une idée sans encore disposer de toute la langue nécessaire pour l’exprimer.
En immersion, cela peut conduire à sous-estimer ce qu’il comprend réellement. Un élève peut, par exemple, comprendre le cycle de l’eau sans encore disposer du vocabulaire ou des structures nécessaires pour l’expliquer clairement en français.
Le soutien langagier lui fournit alors des ressources pour produire à l’oral ou à l’écrit, sans réduire les exigences de la tâche.
Il peut s’agir, par exemple, de vocabulaire, d’amorces de phrases, de structures grammaticales, d’affichages, d’organisateurs ou de temps de préparation.
Fournir un soutien langagier ne signifie pas donner aux élèves ce qu’ils doivent dire.
« Écris : Sarah mange une pomme à l’école. »
Ici, l’idée et la phrase sont déjà données. L’élève doit surtout les reproduire.
L’enseignant·e peut plutôt proposer un cadre comme :
Quand + Qui + Quoi + Où
Les élèves disposent d’une structure pour construire leur phrase, mais choisissent eux-mêmes :
Ils utilisent ainsi le soutien pour produire leurs propres phrases.
Ce tableau « Faire une phrase », observé dans une classe d’immersion de l’Utah, utilise une couleur pour chaque place dans la phrase. Les cartes proposent des possibilités que les élèves peuvent combiner selon ce qu’ils souhaitent exprimer.
Les amorces de phrases, banques de mots et autres aides ne sont pas conçues pour rester en place indéfiniment.
Au début, le soutien peut prendre en charge une partie importante de la structure afin que l’élève puisse se concentrer sur ce qu’il veut exprimer.
À mesure que sa maîtrise de la langue augmente, ce soutien est progressivement allégé, puis retiré.
Comme pour l’étayage présenté dans la Compétence 2, le soutien langagier est donc pensé pour répondre à un besoin précis et évoluer avec les progrès de l’élève.
L’objectif est de permettre aux élèves d’utiliser progressivement la langue avec davantage d’autonomie.
Prenons une amorce pour exprimer une opinion.
Cliquez sur chaque niveau.
Le cadre fournit presque toute la phrase.
L’élève choisit un mot ou une expression et peut déjà participer à un échange.
Type de production : mots et expressions mémorisésL’élève fait davantage de choix et commence à expliquer pourquoi il aime quelque chose.
Type de production : phrases simplesL’élève construit plusieurs phrases pour donner son opinion, la justifier et donner un exemple.
Le cadre reste présent, mais laisse davantage de place à ce que l’élève veut dire.
Type de production : suites de phrasesLe cadre de phrase disparaît.
Il ne reste qu’une banque de connecteurs que l’élève peut utiliser selon ses besoins.
Type de production : phrases reliéesÀ mesure que les élèves maîtrisent davantage les attentes du niveau visé, ils ont besoin de moins de soutien.
A student can understand an idea without yet having all the language needed to express it.
In immersion, this can lead us to underestimate what students understand. A student may, for example, understand the water cycle perfectly and still be unable to explain it clearly in French: the ideas are there, but the words and structures are not.
Language supports then give the student the language needed to produce, orally or in writing, without lowering the bar for the task.
They can take the form, for example, of vocabulary, sentence frames, grammatical structures, anchor charts, organizers, or preparation time.
Providing language support does not mean telling students what to say.
“Write: Sarah eats an apple at school.”
Here, the sentence is dictated: the idea and the wording are already given, and the student mostly copies them.
The teacher can instead offer a frame such as:
When + Who + What + Where
Students have a structure for building their sentence, but they choose for themselves:
In this way, they use the support to assemble their own sentences, with their own ideas.
This “Make a sentence” pocket chart, observed in a Utah immersion classroom, uses one color for each slot in the sentence. The cards offer choices that students can combine according to what they want to express.
Sentence frames, word banks, and other aids are not designed to stay in place indefinitely.
At first, the frame can take care of a large part of the sentence structure so that students can focus on what they want to express.
As proficiency develops, this support is gradually reduced, then removed.
Like the scaffolding of Competency 2, language supports are therefore designed to meet a specific need and to evolve with the student’s progress.
The goal is to allow students to use the language with more and more independence.
Let’s take the opinion frame.
Click each level.
The frame supplies nearly the whole sentence.
The student chooses a word or a phrase, and can already take part in an exchange.
Text type: memorized words and phrasesThe frame opens up: the student makes more choices and begins to explain why they like something.
Text type: simple sentencesThe student chains several sentences to give an opinion, justify it, and give an example.
The frame is still there, but leaves more room for what the student wants to say.
Text type: strings of sentencesThe sentence frame disappears.
All that remains is a bank of connectors the student uses as needed.
Text type: connected sentencesAs proficiency grows and students meet the expectations of the target level, the frame is gradually reduced.