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Les neurosciences au service de l’apprentissage en immersion · 4/6Un lecteur expérimenté est capable de lire un message dont certaines lettres ont été effacées ou bien de lire une brochure en diagonale pour comprendre les informations essentielles qui y sont écrites. Pourtant ce même lecteur avait autrefois besoin de toute son attention pour déchiffrer des syllabes et des mots simples. La pratique permet à une tâche de devenir rapide et automatique.
L’automatisation désigne cette progression vers un traitement plus efficace.
Les automatismes sont utiles parce qu’ils libèrent des ressources cognitives pour des raisonnements plus complexes.
En immersion, l’automatisation est essentielle tant pour la langue que pour les contenus. À mesure que des pans de la nouvelle langue s’automatisent, l’attention se libère pour la pensée disciplinaire. Au début, un élève doit parfois chercher consciemment ses mots, assembler sa phrase et surveiller chaque terminaison. Avec un usage répété et précis, certaines formes deviennent plus faciles à récupérer, ce qui laisse davantage d’attention disponible pour expliquer, comparer, justifier et raisonner.
Une grande partie de l’attention disponible sert à décoder la langue : reconnaître les mots, analyser les phrases, assembler une réponse.
Le traitement de la langue repose largement sur des automatismes ; l’attention reste disponible pour expliquer, comparer, analyser, argumenter et créer.
Construire l’automatisation langagière ne s’oppose pas à l’exigence disciplinaire. C’est l’une des conditions qui rendent possible une exigence disciplinaire plus grande.
Lorsque le traitement de formes langagières familières devient plus automatique, davantage de ressources cognitives peuvent être consacrées au raisonnement disciplinaire. Cette représentation est conceptuelle, pas une mesure.
L’automatisation est essentielle, mais une réponse automatique n’est pas toujours appropriée à la situation d’apprentissage. Il arrive qu’une régularité déjà bien installée entre en concurrence avec un nouvel apprentissage. Par exemple, un enfant qui écrit « Je les manges » applique l’automatisme « Derrière les, je mets un S » même si ici, il s’agit d’un verbe et non pas d’un nom qu’il faudrait accorder. Il doit apprendre à reconnaître la nouvelle situation, ici : mange est un verbe conjugué et les est un pronom objet. Puis, il doit appliquer un nouvel automatique : le verbe ne s’accorde pas avec le pronom mais avec le sujet. Cette capacité à stopper une réponse automatique et choisir une autre réponse est appelée inhibition.
En immersion, un automatisme très fort est à inhiber en permanence : la langue maternelle.
Nous sommes souvent confrontés à des élèves qui disent : « Je suis 9 ans. » « Je suis faim. » « Je suis fini. »
Huit productions d’élèves. Pour chacune, repérez s’il s’agit de la forme française attendue ou d’un automatisme concurrent venu de l’anglais.
« Je suis 9 ans. »
« I am 9 » → « J’ai 9 ans. »« Je suis fatigué. »
forme française attendue« Je suis faim. »
« I am hungry » → « J’ai faim. »« Je suis d’accord. »
forme française attendue« Je suis fini. »
« I am done » → « J’ai fini. »« Je suis en retard. »
forme française attendue« Je suis chaud. »
« I am hot » → « J’ai chaud. »« Je suis peur. »
« I am scared » → « J’ai peur. »Il ne s’agit pas nécessairement d’une simple étourderie. En effet, les langues d’un élève plurilingue ne s’éteignent pas complètement les unes lorsque les autres sont utilisées. Elles peuvent rester actives et s’influencer. Une structure très familière dans une autre langue est difficile à inhiber pour l’apprenant et entre en concurrence avec une structure française nouvellement apprise.
Pour produire « J’ai 9 ans », l’élève doit retrouver la structure française tout en résistant à la réponse concurrente en anglais qui est devenue automatique. Le schéma ci-dessous illustre le problème pédagogique : deux régularités peuvent être disponibles en même temps, mais un usage précis et répété peut rendre la forme cible progressivement plus accessible.
Lorsque deux régularités se font concurrence, l’attention portée à la forme, le retour correctif et le réemploi précis peuvent faciliter progressivement la récupération de la forme cible.
Avec un usage juste et répété, la forme nouvelle peut devenir plus accessible et demander moins d’effort conscient.
Certaines formes erronées peuvent également devenir très familières lorsqu’elles sont utilisées de nombreuses fois. Lorsqu’une erreur persiste, répéter la règle ou augmenter simplement l’exposition ne suffit pas toujours. Les élèves peuvent avoir besoin d’une attention explicite au contraste, d’un retour correctif et d’occasions de récupérer puis de réemployer la forme correcte.
« Je suis fini. »
« Je suis fini. »
« Je suis fini. »
Je suis fini → J’ai fini
« J’ai fini. »
« J’ai fini. »
Chaque production tend à renforcer la régularité employée. Le repérage de la forme, la rétroaction corrective et le réemploi juste orientent celle qui deviendra la plus accessible.
Il faut éviter de laisser entendre que toute erreur persistante vient de l’anglais ou qu’elle se fossilise forcément. Les erreurs peuvent également refléter une étape normale du développement, une surgénéralisation, une connaissance encore incomplète ou des régularités renforcées par l’enseignement lui-même.
Les régularités concurrentes ne concernent pas uniquement les langues.
Maya a 20 billes. Elle a 12 billes de plus que Julien. Combien de billes Julien a-t-il ?
Certains élèves vont automatiquement associer l’expression de plus à l’addition et répondre 32. Le problème n’est pas une absence de compétence mathématique. Un indice familier a déclenché une réponse automatique qui ne correspond pas à la relation exprimée dans ce problème.
L’objectif pédagogique est de rendre ce raccourci visible, de le comparer à la relation réellement exprimée (grâce à une schématisation ou une modélisation, par exemple) et de donner aux élèves l’occasion de sélectionner le raisonnement approprié.
Observez comment la lecture se construit. Chaque niveau ne devient disponible que lorsque le niveau inférieur cesse d’exiger un effort conscient :
Les élèves ont besoin d’occasions pour :
Lien avec le cadre : la pédagogie du modèle ; l’approche intégrée.
La construction d’une forme plus accessible dépend ensuite de la mémoire : de la façon dont les apprentissages sont encodés, récupérés et réemployés dans le temps.
Choisissez une réponse avant de consulter l’explication.
Question 1 / 4
Que désigne l’automatisation ?
Question 2 / 4
Un élève dit « Je suis 9 ans ».
Comment la page interprète-t-elle cette production ?
Question 3 / 4
Manu a 23 cartes. Il en a 4 de moins que Lucie. Combien de cartes Lucie a-t-elle ? Certains élèves répondent 19.
Que montre cet exemple ?
Question 4 / 4
Pour faire évoluer une forme installée, qu’est-ce qui est « plus utile » que « Souviens-toi de la règle » ou « Écoute mieux » ?
L’automatisation libère des ressources pour la pensée disciplinaire ; mais une régularité installée — dans une autre langue, ou créée par l’enseignement — peut concurrencer un nouvel apprentissage. Repérer la forme, comparer, modéliser, corriger, récupérer et réemployer orientent celle qui deviendra la plus accessible.